Kategori : Alıntılar , Yazar : Mehmet Yapıcı , Okunma : 108
İLKÖĞRETİM DİLBİLGİSİ KONULARININ ÇOCUĞUN BİLİŞSEL DÜZEYİNE UYGUNLUĞU
Mehmet Yapıcı
ÖZ: Bu çalışmada, ilköğretim 1.,2.,3.,4., ve 5. sınıflarında okutulan Türkçe ders kitaplarında yer alan dilbilgisi konularının çocuğun bilişsel düzeyine uygun olup olmadığı tartışılmaktadır. İlk beş yılın seçilmesi, söz konusu çocukların 6/7-11/12 yaş arasında, yani somut işlemler döneminde olmasından kaynaklanmaktadır. Bilindiği üzere, dilbilgisi oldukça soyut bir olgular düzeneğidir. Acaba gerçekten de, çocuklar (somut işlemler döneminde olanlar) bu soyut konuları anlayabiliyorlar mı? Çalışmada, dilbilgisinin genel özellikleri sergilenmiş, ilköğretim 1. kademe öğrencilerinin bilişsel düzeyleri betimlenerek, yapılan dilbilgisi öğretiminin eksiklikleri ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Sonuç olarak; mevcut ilköğretim 1. kademe dilbilgisi öğretiminin, çocukların bilişsel düzeyine uygun olarak yeniden tasarlanması gerekliliği ileri sürülmektedir.
Anahtar sözcükler: Somut İşlemler Dönemi, Bilişsel Düzey, Dilbilgisi.
The Appropriateness ofGrammar Courses' Subjects In Elementary Schoolsfor the Cognitive Levels of Children
ABSTRACT: In this study, whether the grammar issues covered in Turkish textbooks used in the basic education grades 1.,2.,3.,4. and 5 are suitable for cognitive levels of the children in those grades has been discussed. The first five years were selected on the basis of the fact that those children are aged between 6/7 and 11/12 and they also are in concrete-operational stage. As we all know, the grammar is an abstract system and the question "Do children understand these abstract issues knowing that they are in concrete-operational stage?" needs to be answered carefully. In this study, the general features of the grammar teaching are exhibited, cognitive levels of 1 through 5 elementary education students are described, and problems in the grammar teaching are identified. As a result, it is proposed that 1 through 5 elementary level grammar teaching should be redesigned according to students' cognitive levels.
Keywords: Concrete-operational Term, Cognitive Level, Grammar,
GİRİŞ
Etkili kullanılan dil, etkili düşünen ve etkili yaşayan insanın göstergesidir. Dil'in gelişmişliği, ulusun ve kültürün gelişmişliğidir. Bu nedenle; dil becerilerinin geliştirilmesinde; okul öncesi yaşantılarının zengin uyarıcılarla dolu olması, her ne kadar önemli olsa da; okul çağına gelmiş olan çocuklara (özellikle ilköğretimin ilk beş yılı) dil becerisi açısından nelerin nasıl kazandırılacağı çok önemlidir. Çünkü; bu dönemde çocuk; somut işlemler döneminde olduğu için, dilbilgisi gibi soyutlama içeren bilgileri anlamayabilir.
Bu bağlamda; bu çalışmada; ders kitaplarında yer alan dilbilgisi (noktalama işaretleri hariç) konuları somut olarak ele alınmamakta; bunun yerine, genel bir olgu olarak; Türkçe ders kitaplarında dilbilgisi konularına yer verilmemesi gerektiği görüşü; teorik bulgular ışığında ele alınmaktadır.
Anadili öğretimi, bütün ulusların asla vazgeçemeyeceği en temel eğitim ve öğretim etkinliklerinden birisidir. Bir eğitim sisteminden bütün dersleri ve etkinlikleri kaldırabilir ya da değiştirebilirsiniz. Ama anadili ile ilgili ders ve etkinlikleri kaldıramazsınız. Öyle ise, anadili öğretiminin her ulusun titizlikle uğraştığı eğitim-öğretim etkinliklerinin başında gelmesi son derece normal ve gereklidir.
İşte asıl sorun; bu etkinliklerin nasıl ve hangi amaç doğrultusunda organize edileceğidir. Kesinlikle; çocuğun bilişsel ve duyuşsal düzeyine göre organize edilmelidir; çünkü hiç kimse sevmediği,anlamadığı, anlamlandıramadığı belirsiz bir şeyi öğrenemez. Öğrenmek zorunda bırakılsa bile; öğrenilenleri yaşam felsefesi haline getiremez. Oysa anadilde düşünmek ve üretmek bir tutumdur. Ve her tutum önce sevgiyle başlamalıdır. Bilimi ve bilgiyi sevmeden; bilimsel tutum, doğayı ve insanı sevmeden; çevreci tutum ve anadilini sevmeden düşünmeyi sevmek mümkün değildir. Çünkü; herkes anadilinde, anadilinin inceliklerine sahip olma ve zenginliği dahilinde düşünür. Alman düşünür Humboldt göre; bir iç varlık olan dil, etkin bir ruh gücü taşır. Bu yok edilemez ulusal birikimi, bireyler paylaşır ve bundan büyük kişiler doğar. Dil, varlığın eylem, eğilim, düşünce gibi, ulusun karakterine bağlı olup, onu niteler. İç benliği belirten dilin en ince örgü iplikleri ve kökleri, ulusal ruh gücüne bağlıdır. Dil bir iç yaşantı, düşünce ve dünya formudur (Dilâçar, 1978). Bu formu anlamlı ve mutluluk verici bir araca dönüştürmenin yolu ise, onu sevmek ve onu sevdirmektir.
Bir ulusun vardığı dil düzeyi, çağdaş metinlerde görülemiyorsa, bu kültürel düzey, genç beyinlere sindirilmemişse, böyle bir ülkede, ne anadili bilincinden, hatta ne de ulusal duygudan söz edilebilir (Binyazar, 1988). Humboldt'a göre; dil insandır. Dil insanlığın tarihi ve ulusların karakteridir (Akarsu, 1984). Dili her yönden ele alan Humboldt; dilbilgisinin nasıl ve niçin öğretilmesine gerektiğine ilişkin bir tek söz söylememiştir. Bu oldukça anlamlı kabul edilmelidir.
DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN GEREKLİLİĞİ
Günümüzde, dilbilgisinin öğretilip öğretilmemesi ile ilgili ciddi sorunlar olduğu görülmektedir. Dil bilimcilerin, eğitim psikologlarının, dil psikologlarının, öğretmenlerin, öğrencilerin dilbilgisinin gerekliliğine ilişkin tutum ve davranışları arasında ciddi uyumsuzluklar olduğu görülmektedir. Bu bir noktaya kadar normal karşılanabilir. Ama bu konuda özellikle; dil bilimcilerle, dil öğretimcileri ve eğitim psikologları arasında uyumsuzluklar bulunması özellikle düşündürücüdür. Bunu çözebilmenin yolu ortak bir noktada buluşmaktır. Bunun için de, dil öğretiminin genel karakteristiklerini ortaya koymak yararlı olacaktır.
Dilbilgisi, dilin dizgesini ortaya koymayı, dizgeyi oluşturan kuralları bulmayı, bunları tutarlı bir biçimde açıklamayı amaçlayan bir çalışma alanıdır. Dil dizgesi çok gelişkin ve karmaşık bir dizgedir (Adalı, 1982).
Dilbilgisi öğretimi yapılmasının gerekçeleri şunlardır: dile ilişkin saygıyı ve özgüveni oluşturmak, standartları belirlenmiş dil öğretimine yardımcı olmak, dil başarısını arttırmaya yardımcı olmak, yabancı dil öğretimini kolaylaştırmak, dil ve kültüre ilişkin farklılıklara yönelik hoşgörüyü arttırmak, bilimsel yöntem ve analitik düşünmeyi öğretmek, dili kötüye kullananlara karşı dili korumak, dilin sorunlarını anlamaya yardımcı olmak, dil hakkındaki genel bilgiyi derinleştirmek (Hudson,1992).
Yukarıda yer alan gerekçeler bir çok açıdan eleştirilebilir, yeni öğeler eklenebilir; ama şu bir gerçek ki, betimlenen bu nitelikler incelendiğinde, şu vargı da yalın bir gerçek olarak ortaya çıkmaktadır: Dilin öğretimi soyut düşünme becerilerinin gelişmiş olması ile bağlantılıdır. Yukarıda betimlenen özellikleri gösterebilecek ve öğrenebilecek niteliklere sahip olan birey, hiç kuşkusuz soyut düşünebilen bireydir. Bu çalışmanın kapsamı içinde üzerinde durulması gereken temel nitelik de budur. İlköğretim öğrencisi (özellikle ilk beş yıl) dilbilgisi öğretimi ile karşılaştırılmalı mıdır? Dil öğretimi ile ilgili gerekçeler, bunun imkansız olduğunu ya da çok zor olduğunu göstermektedir. Ama yine de, bununla yetinmeyerek, bireyin bilişsel gelişimini de betimleyerek bir karara ulaşmak daha doğru olacaktır.
ÇOCUKLARDA DİL GELİŞİMİ
Bu kısımda, genel hatlarıyla çocuğun anadili becerilerini nasıl bir süreç içinde kazandığı tartışılmaktadır (Jersild, 1979; Sandström, 1971; Gander, 1998; Senemoğlu, 1997; Cüceloğlu, 1991; Atkinson Vd, 1995).
İnsan yavrusu; ilk denilebilecek sesleri doğduktan sonra ilk iki hafta içinde çıkarmaya başlar. Genellikle bu sesler; ağlama, emme, kusma, nefes alıp verme, gaz çıkarma gibi faaliyetler sırasında kendiliğinden ortaya çıkar. Üçüncü hafta civarında, bebeğin ağlamalarının farklılaştığı görülür. Bebek, acıktığında farklı, altını kirlettiğinde farklı, acı çektiğinde farklı, korktuğunda, farklı ağlamakta olduğu görülür. Birinci aydan itibaren; seslere karşı olumlu veya olumsuz tutum geliştirmeye başlar. Çoğunlukla annenin ya da anne görevi gören yetişkinin sesi güven verici ve sakinleştirici, yabancıların sesi tedirgin edici olur, bebek açısından...
İkinci ayın sonlarına doğru bebek agulamaya başlar (Bu dönemde bebek "agu" hecesine benzeyen bir ses çıkardığı için, dönem bu isimle anılmaktadır). Bu durum yaklaşık olarak; 4. ayın sonlarına doğru devam eder. Bütün bebekler, bu süreçte aynı şeyi yapar. Ses üretirler. Ses üretimi; içinde bulundukları sosyal çevreden bağımsız olarak gerçekleşir. Birinci yılın sonuna kadar, hem kendisi ses üretir, hem de, çevresinden duyduğu sesleri kaydederek, taklit etmeye çalışır. Bu dönemde, ses üretmek neredeyse başlı başına bir oyun gibidir.
Konuşmaya başlamadan önce de, bebeklerin kelimeye benzer sözler çıkardığı görülür. Örneğin, "ba" "ba" seslerinin sıkça tekrarlanması, bebeğin "baba" kelimesini söylediği gibi algılanabilmektedir. Oysa, bebek, kelimeleri bir yaşa yakın ve sonrasında söylemeye başlamaktadır. Ancak kelimeleri çıkaramadığı halde, çocuk bazı kelimelerin anlamını (pasif kelime hazinesi) bilmektedir. Genellikle yakın çevresi içindeki; televizyon, ekmek, kaşık, ayakkabı, bez, biberon, suluk, yatak, ....vb. somut kelimeleri söylendiğinde işaret ederek, o nesneye bakarak, ya da emekleyip o yöne giderek bildiğini belli etmektedir.
İkinci yıl (1-2 yaş), genellikle tek kelimeyle başlayarak, ikinci yılın sonuna doğru iki kelimeyle devam eder. "Anne süt" diye seslenen bir çocuk, dilbilgisi kurallarına uygun olmadığı halde, kurduğu bu iki kelimelik yapıyı ses tonu, mimik ve jestleri ile destekleyerek, annesine isteğini ("anne süt istiyorum", "anne süt istemiyorum", "anne biraz daha süt istiyorum" ya da "anne, artık süt istemiyorum") çok rahatlıkla anlatabilmektedir.
Üç yaş civarında, kelime hazinesi hızlı bir şekilde genişlemeye başlar. Dilbilgisi kurallarına uygun ilk cümlelerini bu sırada kurmaya başlar: "oyuncak al", "mama istiyorum", "gezmeye gidiyorum" gibi. Dördüncü yıl biraz daha üst düzeyde cümleler kurmaya başlar: "Ne oldu?", "Kim geldi?", "Kapıyı ben açarım", "Seni sevmiyorum", "Yeter artık!", "Hep aynı şeyi yapmaktan sıkıldım", "beni bekle! Terliğimi giyip geliyorum" gibi. Bu dönem kurulan cümlelerin önceki dönemlerden temel farklılığı şu noktada ortaya çıkmaktadır: Gramer yapısı olarak oldukça basit olan, çoğunlukla iki-üç kelimeden oluşan bu yapılara, çocuk artık anlam yüklemektedir. Örneğin, "ne oldu" gibi, oldukça sıradan görünen, basit bir gramer yapısı oluşturan bir cümle, anlam açısından ise, inanılmaz bir derinliğe sahip olabilmektedir. Çocuğun, bu cümleyi oluştururken zihinsel olarak, önce ki dönemlere göre farklı bir yapı sergilediği söylenebilir. Bu cümleden şu anlam çıkabilmektedir: Çocuk; yakın geçmişte, kendisinin de için olduğu bir olgu-olay yaşamış, üzerinde düşünmüş, anlamlandıramamış, ve şimdi ne olduğunu anlamak için yardım istiyor. Çocuk, bu döneme kadar, dil aracılığıyla betimlenebilecek bu kadar somut bir zihinsel işlem yapmamıştı. Bu bağlamda; 3-4 yaş arası zihinsel aktivitelerin dil aracılığıyla daha derinlemesine yapılacak analizleri, bireyin zihinsel ve duyuşsal açıdan daha çok tanınması ve öğrenme kuramlarının yeniden gözden geçirilmesini gerektirebilir. Bu dönemde, inanılmaz bir hızla artan kelime dağarcığı da; bunun bir kanıtı olmalıdır. Gürkan'a göre (1986); bu dönemde, çocuklar yaklaşık iki bin kelimelik bir dağarcığa sahiptirler.
Beş yaşından itibaren çocuk dilbilgisi kurallarına uygun olarak konuşmaya başlar. Düzeyine uygun deyim, deyimsel ifade ve mecazları anlamaya ve konuşmaya başlar: "başım ağrıyor", "oldu mu şimdi", "ben yapmadım çünkü;....", "çok güzel olmuş, değil mi?", "karar verebilmem için, annemin gelmesi lazım", "sen neden sürekli benimle uğraşıyorsun", "balon gibisin", "tamam ikna oldum", "o kadar yemek yedim ki karnım davul gibi oldu", "söylerim ama karşılığında çok güzel bir oyuncak isterim" ....gibi.
Görüldüğü gibi; hiçbir anne ya da baba çocuğuna dilbilgisi kurallarını öğretmediği halde; bütün çocuklar anadilini okul öncesi dönemde konuşmaya başlamaktadır. Dil becerilerinin genel olarak kazanıldığı bu dönem, zengin uyarıcı çevre ile donanık olduğunda, çocuğun dil becerilerinin çok daha üst düzeylere çıktığı ve günlük konuşmalarında bazen atasözlerinden bile yararlanabildikleri görülebilmektedir.
Yeni doğan her insan; genetik bir sorun olmadığı sürece ve toplumsal yaşam içinde yer aldığı müddetçe dili öğrenir. Ama bunu sadece biz yetişkinler bilmekteyiz, yeni doğan bilmemektedir. Okul çağına gelmeden, her çocuk anadilini genel hatlarıyla konuşmaya başlamaktadır. Ama bunu, konuşmasında sıfat, zarf, fiil, nesne...vb. kullandığını bilmeden yapmaktadır.
SOMUT İŞLEMLER DÖNEMİ VE DİLBİLGİSİ
Dilbilgisi bir dilin sesleri, sözcük türleri, bunların yapılan, tümce olarak dizilmeleri ve tümce içindeki görevleri, çekimleri ile ilgili kuralları inceleyen bir dil bilimi dalıdır (Göğüs, 1978).
Her çocuk, kendi anadilini öğrenirken, bu dilin dilbilgisini de yeniden kurar. Bu çok basit gibi görünen olay, aslında çok karmaşık ve açıklanması zor bir süreçtir. Çünkü, dilin kazanılması, çocuğun gelişmesiyle (bilişsel, duyuşsal ve devinimsel yönleri ile) ilgilidir (Alpöge, 1991). Bu nedenle; bu karmaşık süreci anlamak için, çocuktaki dil gelişiminin ilköğretim kademesindeki görünümünü bilişsel açıdan irdeleyerek betimlemek gerekmektedir.
İlköğretim 1. kademede yer alan öğrenciler; bilişsel yeterlilikler açısından "somut işlemler dönemi" içinde yer alırlar. Düşünme biçimleri; okul öncesi döneminden oldukça farklıdır. Ben merkezli düşünmekten uzaklaşmış ancak tamamen kurtulamamışlardır. Basit sınıflamalar yapmayı, basit işlemleri tersine çevirmeyi başarabilmektedirler. Ne kadar karmaşık olursa olsun, düzeylerine uygun problemleri çözebilirler; tek koşul problemin somut olmasıdır. Soyut problemleri çözmeyi başaramazlar (Senemoğlu, 1997). Nesneleri renk, uzunluk, yapıldığı madde gibi farklı özellikleri açısından karşılaştırmalı olarak gruplayarak anlamlandırabilirler (Erden Ve Alkan, 1995).
Çocuk, bu dönemde; gördüğü ve öğrendiği her şeyi, gözünün önünde canlandırabilir. Olgu ve olayları kendi algılan çerçevesinde somut olarak tasarlayabilir. Soyut düşünme becerileri henüz tam olarak gelişmemiştir. Ancak, soyut olan şeyleri hiç anlamadığı da söylenemez. Çocuğun soyut olanı anlayabilmesi için; soyutlamanın, yaşamın içinde somut belirtilerinin olması gerekir. Örneğin, aşk soyut bir kavramdır. Ancak, sorulduğunda çocuk kendi cümleleri ile aşkın ne olduğunu bize anlatabilir (kendi zihinsel algılanna uygun olarak). Çünkü; günlük yaşamında, evlenen, nişanlanan, flört eden, el ele tutuşan insanlar görmektedir. Kitle iletişim araçlanndan biri olan "televizyon"; bu soyut kavramı son derece somut! bir hale getirebilmektedir. Bunun yanı sıra, "Tanrı", "Yer çekimi" Med-cezir", "Asal sayı"...vb. kelime ve kavramlar günlük yaşamda da karşılığı soyut olan soyutlamalardır. Çocukların bu dönemde, bu tür soyut kavramları anlamlandıramadıklan görülmektedir. Anlamlandırılamayan ezberlenmekte ve ezberlenmesi teşvik edilmektedir. Üst düzey soyutlama içeren zihinsel aktivite ve işlemler somut işlemler döneminde çocuğun zihinsel gelişimini olumsuz etkileyebilir; bu durum, soyut işlemler dönemine geçtikten sonra, bireylerde soyut düşünme becerilerinin yeterince gelişmemesine yol açabilir.
Somut işlemler dönemindeki çocuğun soyutlama becerilerini geliştirmesine engel olan faktörlerden biri de; ilköğretim 1. kademe Türkçe ders kitaplannda yer alan ve o dönemde sınavlara konu olan "dilbilgisi" konuları olabilir mi acaba?
İlköğretim birinci kademesinde, dil kurallannın öğretimi sırasında en önemli nokta, öğrencilerin dil gelişimi bakımından özelliklerini ve kavrayış güçlerini her zaman göz önünde bulundurmaktır. İlk sınıflarda, dilin ana kurallannın sezdirilmesine çalışılmalı, dilin kurallanyla incelenmesine son sınıflarda (4. ve 5. sınıf) geçilmelidir. Dilbilgisi kurallan üzerinde durulurken ezberden kaçınılmalı, noktalama işaretlerinin doğru olarak kullanılması sağlanmalı; ad, sıfat ve zarf gibi kelimelerin işlevleri soyut anlamlan ile değil, uygulamalı olarak somutlaştınlması sağlanmalıdır (Kavcar Vd., 1995).
SOYUT BİR SOYUTLAMA: DİLBİLGİSİ
Dilbilgisi soyut mudur? Eğer soyutsa; bu soyutlama işlemi, çocuğun anlamlandırabileceği bir somutluğa indirgenebilir mi? Dil soyuttur. Dili soyut kılan; düşünmenin soyutluğudur. Düşünmenin soyut olması, düşünme eylemini somut olarak ortaya koyan dili de içsel niteliği açısından soyutlamaktadır. Barthes'e (1993) göre; dil, sözün sonsuz bir çeşitlilikle gerçekleştirdiği salt soyut bir kendilik, bireylerin üstünde yer alan bir kural, temel türlerin oluşturduğu bir bütündür. De Saussure'a (1985) göre ise; dilbilim kendi sınırlarını çizmek ve kendi kendisini tanımlamaya çalışmaktır. Acaba dilbilim bu işlevlerini gerçekleştirmeye çalışırken; ilköğretim kademesi öğrencilerinin somut düşüncelerini işgal ederek mi, yoksa toplumsal yaşamın içinde canlılığını sürdürerek mi yapmaktadır?
Wittgenstein'a (1996) göre; düşünce anlamlı tümcedir. Tümcelerin toplamı dildir. İnsan, her anlamın değiştirilmesini sağlayan diller kurma yeteneğine sahiptir; her sözcüğün nasıl ve neyi imlediği konusunda hiçbir fikri olmaksızın. İnsan, tek tek seslerin nasıl çıkarıldığını bilmeksizin konuşur. Gündelik dil, insan yaşamının doğal bir parçasıdır ve ondan daha az karmaşık değildir. Bundan dolayı dilin mantığını dolaysız olarak çıkarmak, insan için olanaksızdır.
Dilin gramerini bulmak için, bir dili inceleyen bir dilbilimci, bir çocuğun bir dili öğrenirken, bilinçsizce ve kendiliğinden yaptığının aynısını, kuramsal ve kontrollü bir biçimde yapar. Belli gözlemlere dayanarak, bu gözlem ve deneyimlere dayanan verileri yeniden kurar (Hundsnurscher, 1983). Bir dilbilimcinin yapabildiğini, çocuktan beklemek ise çocuğun dilin karşısındaki olumlu tutumlarını ortadan kaldırmakla eşdeğer düşünülmelidir.
Dilin, içinde barındırdığı bütün bu güçlükleri; analitik düşünen bireyler yetiştirmede dikkate almadan, ilköğretim kademesinde; düşünen, düşünmeyi seven, duygu ve düşüncelerini söze ve yazıya dökmede başarılı, okuma alışkanlığı kazanmış bireyler yetiştirmemiz mümkün görünmemektedir. Bugün üniversitelerimizde bile; "de" "da" eklerinin nerede ayrı nerede bitişik yazılacağını ayırt edemeyen bir çok öğrenciyle karşılaşabiliriz. İlkokuldan Üniversiteye kadar anadili derslerini sürekli tekrarlayan bu insanlar nasıl olur da birden bire dil becerilerinden yoksun; anadilinde düşündüklerini istediği şekilde söze ve yazıya aktaramadığını, itiraf eden yetişkinlere dönüştüler. Bu durum; üzerinde düşünülmesi gereken çok ciddi bir eğitim sorunu değil midir?
Kavcar ve Oğuzkan'a (1987) göre; ilköğretimin ilk üç sınıfında, çocukların bilişsel işlem düzeyleri henüz soyutlama ve kural çıkarma yeteneği kazanamamıştır. Bu dönemde, çocuklara; dilbilgisi çalışmalarıyla ilgili kural bilgileri verilmeyerek, dilin doğru kullanılması öğretilir. 4. ve 5. sınıflarda ise; dilbilgisi çalışmaları Türkçe'yi doğru kullanmaya yöneliktir. Bu yaşlarda; çocukların bilişsel gelişimleri soyutlama yapabilecek düzeye geldiğinden, dilimizin bazı kuralları öğretilmeye başlanır.
Ergün ve arkadaşları (1987) tarafından üniversite öğrencilerinin yazılı sınav kağıtlarının dil ve anlatım bozuklukları açısından değerlendirildiği araştırmalarında; üniversite öğrencilerinin ilkokuldan itibaren öğretilen en basit dil kurallarını bilmediklerini ya da yanlış kullandıklarını (özel isim ve cins ismi ayırt edememe; noktalama işaretlerinin kullanımındaki hatalar; "ki" bağlama ve kuvvetlendirme edatının "ki" aitlik ve isim yapım eki ile karıştırılması....vb) gösterir, ciddi bulgular elde edildiği görülmektedir.
Yapıcı (1993) tarafından yapılan araştırmada; ilkokul beşinci sınıf öğrencilerinin "okuduğunu anlama" becerilerinin son derece düşük olduğu görülmektedir. Okuduğunu anlama becerilerinin gelişmemesinde, duygu ve düşüncelerin yazıya aktarılmasında hem anlam hem de dilbilgisi açısından başarısız olunması, somut işlem döneminde olan bireylerin soyut düşünme gerektiren etkinliklerle dolu dersleri somut olarak anlamlandırmayarak ezberlemesine ve dolayısıyla soyut düşünme becerilerinde gecikmesine neden olabilir mi acaba?
Aslında temel sorun; öğrencilerin dilbilgisini öğrenememeleri değil; onlara düzeylerine uygun somuttan soyuta doğru ilerleyen bir kurgu içinde, anadilini öğretecek, anadilini sevdirip onda düşündürecek, öğretimin nasıl ve hangi aşamada yapılacağını bilmeyen ilkokul öğretmenleri yetiştirmemizdir denilebilir.
TARTIŞMA
İlköğretim kademesinde; özellikle de; ilk beş sınıfında, çocuklara öğretilmesi gereken en temel beceri, anadilinde etkili bir şekilde konuşmak, okumak, yazmak ve dinlemektir. Öyle ise, bireyin ilköğretimin ilk beş yılındaki bilişsel gelişimi, dilbilgisi öğretiminden uzak durulması gerekliliğini göstermektedir denilebilir. İlköğretimin ilk kademesinde dilbilgisi öğretimi ile karşılaşan birey, anlamlandıramadığını ezberlemekte, dilin zevk ve estetiğinden yoksun yetişebilmektedir. İlköğretimden itibaren dilbilgisi öğretimine muhatap kalan birey, görülen o ki; üniversiteye geldiğinde bile istenilen düzeyde dil becerilerine sahip olamamaktadır. Belki bunun için bir çok mazeret, neden ileri sürülebilir. İhtimal ki, bunların büyük bir kısmı da doğru olabilir. Ama yine de, sorunu temelden çözmek için, dil ve dil öğretimi ile ilgili bütün eğitim kurumlarının, kademe öğrencisinin bilişsel ve duyuşsal düzeyine uygun olarak, yeniden gözden geçirilerek yapılandırılmasının, bir zorunluluk olduğu ileri sürülebilir. Özellikle ilköğretim kademesi öğretmenlerini yetiştiren eğitim kurumları başta olmak üzere; bütün öğretmen yetiştiren kurumların ders programlarına, "dil felsefesi" dersinin, hiç olmazsa, seçmeli olarak konulması düşünülebilir.
İlköğretim ders kitaplarının, çocuğun anlama, konuşma ve dinleme becerilerini geliştirmeye hizmet edecek şekilde, çocuğun bilişsel ve duyuşsal düzeyine uygun olarak hazırlanması büyük bir zorunluluk olarak görülmektedir. Dilbilgisi konularının çocuğun somut işlemler döneminde olduğu ilk beş yılda yer almaması gerektiği kanısındayım. İlk beş yılda, sadece noktalama işaretlerine uygun bir program hazırlanması anadili becerilerinin kazanılmasında daha ciddi ve önemli bir ön hazırlık değil midir? Bunun dışında; ders kitaplarının tek başına yetmeyeceği de aşikardır. Ders kitaplarını etkili bir şekilde kullanacak, anadilini ve nasıl öğreteceğini bilen öğretmenlere ihtiyacımız vardır. Bu ihtiyacı hissedecek öğretmenler; bugünkü üniversite seçme sınavıyla seçilemiyor gibi görünmektedir. En azından öğretmen seçme işini daha kaliteli ve işlevsel bir yöntemle belirlenmesinin yararlı olacağı düşünülebilir.
Okul öncesi ve okul çağında (özellikle ilköğretim); çocuklarımıza, okuma zevki ve alışkanlığını kazandırmalıyız. Bunun için de; Türkçe derslerinin oyunlaştınlarak, mümkün olduğunca; soyutlamalardan kaçınılarak işlenmesi ve öğretim programlarının da bu anlayışla geliştirilmesi daha yararlı olabilir. Türkçe derslerinde kullanılan klasik yöntemlerden kaçınılarak, drama, işbirlikli öğrenme, gösteri gibi duyuşsal yönden motive edici yöntem ve tekniklerin kullanılmasının daha yararlı olabileceği düşünülmektedir.
KAYNAKÇA
Adalı, Oya (1982). Yüksek Öğretimde Sözlü Ve yazılı Anlatım, İzminAydın Yayınevi. Akarsu, Bedia (1984). Wilhelm Von Humboldt'da Dü-Kültür Bağlantısı, İstanbul: Remzi
kitapevi.
Alpöge, Gülçin (1991). Çocuk Ve Dil Türkçe'de Sıfatların Kullanımı Ve Çocuğun Gelişimi Açısından İncelenmesi, İstanbul:Yapı Kredi Yayınları.
Arthur T. Jersild (1979). Çocuk Psikolojsi, (Çev.:Gülseren Günce, Ankara: A.Ü. Eğitim
Fakültesi Yayınları No:79.
Atkinson, Rita L. Vd. (1995). Psikolojiye Giriş I, İstanbul:Sosyal Yayınları. Barthes, Roland (1993). Göstergebilimsel Serüven, (Çev.:Mehmet Rifat ve Sema Rifat),
İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Binyazar, Adnan (1988). "Anadili Öğretimi", Dil yazıları II, Ankara: TDK Yayını 395, s. 168-174.
De Saussure, Ferdinand (1985). Genel Dilbilim Dersleri, (Çev.:Berke Vardar), Ankara: Birey ve Toplum Yayınları.
Dilâçar, A. (1978). Anadili İlkeleri Ve Türkiye Dışındaki Uygulamalar, Ankara: TDK. Doğan Cüceloğlu (1991). İnsan Ve Davranışı, İstanbul:Remzi Kitapevi. Erden, Münire ve Yasemin Alkan (1995). Eğitim Psikolojisi Gelişim-Öğrenme-Öğretme, Ankara: Arkadaş Yayınevi.
Ergün, Mustafa Vd. (1987). "Üniversite Öğrencilerinde Dil Ve Anlatım Bozuklukları", İnönü Üniversitesi Sos. Bil. Ens. Dergisi, Malatya, sayı:1.
Gander, Mary J. ve Harry W. Gardiner (1998). Çocuk Ve Ergen Gelişimi, (Yayıma
Hazırlayan: Bekir Onur), Ankara: İmge Yayınları.
Göğüs, Beşir (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe Ve Yazın Eğitimi, Ankara: Gül
Yayınevi.
Gürkan, Tanju (1986). "Çocuğun Dil Gelişim Ve Eğitiminde Ailenin Rolü", Türk Dilinin Öğretimi Toplantısı 1-3 Ekim 1986, Ankara: A.Ü. Eğitim Bil. Fak. Yay. No: 160.
Hudson, R. (1992). Teaching Grammar: A Guide for the National Curriculum. Oxford:Blackwell.
Hundsnurscher, F. (1983). "Gramerin Prensipleri", Modern Lengüistiğe Giriş,
(Hazırlayan: Mehmet Akalın), İzmir: Ege Ün. Ed. Fak. Yay. No: 22, s.65-71.
Kavcar, Cahit Vd. (1995). Türkçe Öğretimi, Ankara: Engin Yayınları.
Kavcar, Cahit ve F. Oğuzkan (1987). Türkçe Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri, Ankara:
AÖF Yayınlan No:96.
Sandström, C.I. (1971). Çocuk Ve Gençlik Psikolojisi, (Çev.:R.Şemin), İstanbul: İ.Ü. Ed. Fak. Yay. No: 1614,
Senemoğlu, Nuray. (1997). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim, Ankara: Ertem Matbaacılık, Wittgenstein, Ludwig (1996). Tractatus Logico-Philosophicus, (Çev.:Oruç Aruoba), İstanbul:Yapı Kredi Yayınları.
Yapıcı (Işık), Şenay (1993). İlkokul Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Sessiz Okuma Düzeyleri, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Malatya: İ.Ü. Sos. Bil. Ens.
Yazının Devamı :
Yorumlar () |
|
|
|
|
 |
